La memoria, concebida desde una perspectiva colectiva, se ha problematizado mediante conceptos como "memoria colectiva" (Halbwachs 2004), "memoria cultural" (Erll y Nünning 2008), "memoria mediática" (Neiger, Meyers, y Zandberg 2011) o "memoria social" (Vázquez 2001). Maurice Halbwachs, quien delimitó la noción de memoria colectiva, consideraba que para recordar necesitamos de los otros, además de que colectivamente recordamos u olvidamos ciertos fenómenos a medida que mantienen o pierden vigencia en el presente.
Esta memoria se puede definir como el punto medio entre lo que ocurre en la cotidianidad y aquello que forma parte del pasado y se ha oficializado como Historia (véase Le Goff 1992; Ricœur 2003). La memoria colectiva es dinámica, posibilita la continuidad de lo social (Vázquez 2001, 24), y se materializa mediante "sociotransmisores" (Candau 2005, 75), es decir, productos y actividades culturales y artísticas que promueven la conexión entre individuos, siendo la literatura uno de los principales ejemplos a lo largo de la historia.
Bajo una perspectiva intermedial, la memoria colectiva se hace tangible al analizar la remediación de al menos dos elementos que conforman un texto: su temática y su medialidad. En cuanto a la temática, Astrid Erll entiende por remediación la forma en la que eventos memorables son representados una y otra vez en distintos medios, estableciendo así un canon de construcciones mediales sobre dicho fenómeno (2008, 392). Y en cuanto a la medialidad, por remediación se entiende la manera en la que se puede aludir a los rasgos de una convención mediática al interior de otro medio (véase Bolter y Grusin 2000; Rajewsky 2005). Entonces, la noción de memoria colectiva permite conceptualizar dinámicas de interpretación y creación colectivas a medida que se materializan en distintos contextos.
Desde la Antigüedad se ha planteado la importancia de distinguir entre recordar (mneme) y rememorar o 'hacer memoria' (anamnesis). En el texto anónimo Rhetorica Ad Herennium, en De Oratore de Cicerón y en Institutio Oratoria de Quintiliano, la memoria es una de las cinco operaciones de la retórica (siendo las otras cuatro inventio, dispositio, elocutio y actio). Posteriormente, en la Edad Media se popularizó lo que se conoce como 'arte de la memoria', el cual consiste en una serie de estrategias mnemotécnicas para que un orador pueda declamar discursos extensos, de memoria y con bastante precisión, con el fin de persuadir a sus interlocutores (Yates 2005, 18).
Por otra parte, la relación entre memoria y medialidad ha sido problematizada desde que Platón planteó en Fedro que la escritura afectaba al ejercicio de la memoria de la sociedad, así como cuando siglos más tarde Roland Barthes afirmó que, al momento de darse la transición de la comunicación puramente oral a una comunicación apoyada en la escritura, las operaciones retóricas de memoria y actio pasaron a segundo plano (1970, 197). Finalmente, en años recientes, diversos autores han problematizado la manera en la que la elección de una medialidad, para representar hechos del pasado, repercute en la forma en la que éstos serán recordados (véase Rosenstone 2006; Erll 2008; Robin 2012).
A lo largo del siglo XX diversas perspectivas retomaron la discusión sobre la relevancia de la memoria en el quehacer retórico y literario, las cuales se pueden agrupar en cuatro vertientes: a) la manera en la que un autor se apoya en el recuerdo (mneme) para desarrollar su obra, b) la forma en la que los lectores utilizan sus recuerdos para interpretar un texto, c) la idea de entender la rememoración (anamnesis) como recurso poético, y d) el problematizar cómo las creaciones artísticas y culturales consolidan y perpetúan memorias colectivas.
En cuanto al papel del recuerdo (mneme) en la creación artística, algunas perspectivas formalistas y posestructuralistas vinculadas a las discusiones sobre intertextualidad consideran que tanto el autor como el texto se relacionan con diversos textos y contextos. Por ejemplo, Mijail Bajtín [Bakhtin] desarrolló los conceptos "dialogismo" y "lenguaje social" para problematizar la manera en la que un texto deja entrever aspectos discursivos relacionados con el contexto sociohistórico del autor y de la obra (2011), mientras que Iuri M. Lotman planteó que un texto 'adquiere memoria' al establecer conexiones con el remitente, el destinatario, y entre diversos contextos y tradiciones culturales (1993, 18). Esto a su vez se relaciona con la consolidación y reproducción de tropos y lugares comunes o koinoi loci, algo que Heinrich Plett (1999) problematizó al hablar de retórica e intertextualidad.
Los lectores también utilizan recuerdos (mneme) para interpretar un texto. Apoyándose en la noción hermenéutica de "horizonte" (Gadamer 1977), Hans Robert Jauss planteó que un texto evoca en el lector un horizonte de expectativas que posteriormente será reforzado o confrontado (1982, 23–24). De esta manera, la "estética de la recepción" de Jauss se relaciona con cómo otros autores han problematizado la consolidación de convenciones literarias. Tal es el caso de concebir a los géneros desde una perspectiva empírica (Todorov 1976), de problematizarles desde sus usos y funciones sociales (Miller 1984), de entenderlos como una práctica dinámica e historizable (Schaeffer 1988), o de dimensionar cómo un texto se relaciona con otros textos mediante relaciones formales o "architextuales" (Genette 1992).
La tercera perspectiva es quizá la más conocida en cuanto a la relación entre literatura y memoria, algo que Félix Vázquez ha denominado "género memorialístico" (2001, 71). Consiste en el cúmulo de formas artísticas y narrativas como crónicas, autobiografías, documentales, fotografías, diarios, memoriales, etc., que hacen de la rememoración (anamnesis) un recurso poético. Se trata, por ejemplo, de obras que abordan el recuerdo, el trauma o el olvido mediante la intervención de archivos u otro tipo de testimonios (véase Ben-Amos y Weissberg 1999; Dijck 2007), así como el uso de recursos retóricos como borramientos, tachaduras y pastiches para problematizar eventos pasados (véase Robin 2012; véanse también las entradas de libro, medio y legibilidad).
Pero además de la relación de la memoria con los aspectos formales y poéticos de un texto, cada quehacer artístico configura memorias colectivas, y sus convenciones se mantienen vigentes siempre y cuando una comunidad las considere relevantes. Esto tiene que ver con la consolidación y perpetuación de cánones literarios y artísticos, pues como planteó Pierre Bourdieu, "el artista es aquel de quien los artistas dicen que es un artista" (2010, 25). Entonces, la memoria colectiva es relevante para comprender el devenir de diversos campos culturales, además de dar cohesión y continuidad a las comunidades artísticas.
Ahora bien, ya se mencionaron formas de ilustrar la noción de "hacer memoria" (anamnesis) bajo lo que Félix Vázquez denomina como "género memorialístico", así como la manera en la que la memoria colectiva se relaciona con la consolidación de cánones artísticos y literarios. Sin embargo, para ejemplificar cómo el recuerdo (mneme) colectivo sirve como recurso para la creación e interpretación de textos, primero es importante problematizar la lógica detrás de infinidad de manuales y tropos retóricos, así como del uso de templates y presets, esto es, plantillas o guías preestablecidas en software de creación visual, audiovisual y sonora, en el entendido de que se trata de "lugares comunes" a la disposición de cualquiera.
Históricamente el uso de lugares comunes se ha llevado al extremo en obras como el capítulo 33 de Copia: Fundamentos del estilo abundante (1512; De Utraque Verborum ac Rerum Copia) de Erasmo de Rotterdam, las Variaciones de Goldberg (1741) de Johann Sebastian Bach, los Ejercicios de estilo (1947; Exercises de style) de Raymond Queneau, y el libro 99 Ways To Tell a Story: Exercises in Style (2005) de Matt Madden. ¿De qué manera? Cada uno utiliza una variedad de tropos —literarios para el caso de Rotterdam y Queneau, musicales para el caso de Bach, y gráficos para el caso de Madden—, de manera que pueda jugar con la forma en la que cada convención tiene distintas connotaciones.
Finalmente, otro caso donde el recuerdo (mneme) se activa para complementar la interpretación de una obra ocurre cuando se reconoce cómo cada técnica de animación suma a la psicología de los personajes en la serie animada El increíble mundo de Gumball (The Amazing World of Gumball) —como se desarrolla más adelante—, mientras que en el videojuego The Hex (2018) la personalidad y trasfondo de los protagonistas se relaciona con la lógica del género de videojuego de donde "proviene" cada uno. Es decir, en ambos casos el recurso se hace evidente sólo cuando se "recuerdan" las connotaciones de las medialidades involucradas, enriqueciendo así la experiencia y demostrando la relevancia de la memoria colectiva en el análisis e interpretación de un texto.
Literacidades
Ante la dificultad de encontrar un término en español que contemple la complejidad de diversos procesos de lectoescritura verbal, ya que "alfabetización" y "competencia" describen sólo una parte de los mismos, Daniel Cassany propone el término "literacidad", el cual proviene del vocablo inglés literacy y abarca "lo relacionado con el uso del alfabeto: desde la correspondencia entre sonido y letra hasta las capacidades de razonamiento asociadas a la escritura" (2006, 38). Para el autor, la literacidad incluye el reconocimiento de varios elementos: a) las reglas que gobiernan la escritura y las convenciones establecidas para cada texto; b) los géneros y convenciones discursivas; los roles del autor y del lector; d) las formas de pensamiento y presentación del contenido; e) la identidad y el estatus como individuo, colectivo y comunidad tanto en la producción como en la recepción de escritos; y f) los valores y representaciones culturales implicados en el texto (2006, 38-39).
Este concepto tiene estrecha relación con la discusión que se ha planteado con respecto a la noción de recuerdo (mneme) en la creación y recepción de textos artísticos. Por ejemplo, abarca asuntos como el del dialogismo (Bakhtin 2011), la manera en la que el texto establece varias relaciones con su contexto (Lotman 1993), la función retórica e intertextual de los lugares comunes (Plett 1999), y la manera en la que un texto plantea horizontes de expectativas (Jauss 1982). Adicionalmente, la literacidad implica reconocer las convenciones y connotaciones de las especificidades mediales que están en juego en cada texto.
Por lo anterior, no existe una literacidad generalizada, pues ésta depende del dominio de convenciones y recursos expresivos, tanto por parte de quienes realizan una obra, como de quienes le interpretan. Y si bien el concepto se ha utilizado históricamente para apelar a la lectoescritura verbal, algunos autores han problematizado cuestiones similares a partir de otros rasgos mediales, como los géneros literarios (Ryan 1979; Miller 1984), los medios visuales (Griffin 2008; Müller 2008; Apkon 2013), los performativos (Pavis 2000), el diseño (Faigley 1999; Heller 2004), y los medios electrónicos (Gilster 1997; Cassany 2006; Vargas Franco 2015). Además, también se ha problematizado bajo nociones más amplias como la de literacidad mediática (Gaines 2010; García- Ruiz et al. 2014), multiliteracidades o literacidades multimodales (Cope & Kalantzis 2000; Doloughan 2011; Walsh 2010) y transliteracidades o literacidades transmediales (Liu 2005; Thomas et al. 2007; Scolari 2018). Pero cada caso problematiza el mismo fenómeno: la capacidad de crear y consumir mensajes a través de una o más convenciones mediáticas verbales o no verbales.
Entender lo que implica cada literacidad es fundamental para comprender la poética de obras como las ya mencionadas Fundamentos del estilo abundante (1512) de Erasmo de Rotterdam (1466-1536), las Variaciones de Goldberg (1741) de Johann Sebastian Bach (1685-1750) y los Ejercicios de Estilo (1947) del novelista francés Raymond Queneau (1903-1976), pues su lógica se construye a partir de demostrar el dominio y capacidad de creación de textos desde varias convenciones. Sin embargo, vale la pena profundizar en el caso del libro 99 Ways To Tell a Story: Exercises in Style (2005), del novelista gráfico norteamericano Matt Madden (1968- ), pues además de que se inspira directamente en los ejercicios de estilo de Queneau, se plantea también como un complejo ejercicio de traducción intersemiótica.
Como explica la contraportada de la edición en español, publicada por Ediciones Sinsentido (2007), la obra de Madden ofrece "una oportunidad de examinar todas las posibilidades que tiene a su alcance un narrador: diferentes puntos de vista, parodias visuales y verbales, replanteamientos formales y alteraciones radicales de los componentes básicos de la historieta". Esto lo hace al problematizar el quehacer de dicha forma narrativa, modificando diversos elementos como trazos, temporalidades, estéticas y otros elementos formales y narrativos. Además, a lo largo de varias páginas, el autor alude a estéticas populares de la narrativa gráfica como son las tiras cómicas, la fotonovela, el manga y los relatos fantásticos.
En ocasiones los ejercicios trascienden el contexto de obra, como cuando se emula a manera de homenaje la estética de caricaturistas consagrados como Rodolphe Töppfer, Jack Kirby, Richard F. Outcault y George Herriman, ofreciendo así una lectura metatextual de la historia de la narrativa gráfica. Sin embargo, también se plantea como una aproximación metamedial cuando interpreta la misma situación narrativa bajo otras convenciones como son un mapa, una gráfica estadística, un caligrama, un tapiz medieval o una señalética de emergencia. De esta manera, lo que da cohesión a la obra de Madden es el hecho de que juega con el recuerdo (mneme) de diversas convenciones gráficas y narrativas que se activan como literacidades, pues su efectividad poética depende del reconocimiento de la memoria colectiva asociada a las mismas.
Ejemplos
Más allá del ejemplo de la novela gráfica de Madden, puede mencionarse la serie de dibujos animados El increíble mundo de Gumball (2011; The Amazing World of Gumball) como otro de los ejemplos donde fácilmente se hace tangible la relación entre memoria e intermedialidad. Creada por Ben Bocquelet (1980- ) para Cartoon Network, su premisa gira en torno a la vida de Gumball Watterson, un gato antropomórfico de 12 años, así como su familia y el resto de sus compañeros de escuela.
Los personajes son concebidos con distintas técnicas y estéticas de animación (2D, 3D, CGI, stop motion, claymation, 8-bit y fotografía), y la psicología de algunos de ellos está condicionada en parte por las connotaciones de la técnica con la que son realizados. Por ejemplo, un personaje de claymation (animación en plastilina) es convenenciero y se adapta al criterio de otros personajes (y en ocasiones cambia de apariencia); un robot hecho en Cgi (animación por computadora) es poco expresivo y no entiende dobles sentidos ni situaciones irónicas, aludiendo a cómo dicha técnica ha sido criticada por ser demasiado realista y literal; y otro personaje con estética 8-bit tiene comportamientos relacionados con videojuegos del género arcade, las máquinas de videojuegos. La serie utiliza además recursos de otras medialidades: el fuera de foco de la cámara, la estática de televisión, los montajes de cine experimental o de infomerciales, estéticas que aluden a animaciones de otras épocas, o bien a distintos géneros de videojuegos (de pelea, first-person shooters y JRPG). Es decir, la poética de la serie se sustenta en la constante apropiación y reconfiguración de diversas convenciones mediales que, para ser reconocidas, demandan la literacidad y la memoria de los referentes.
En el contexto hispanoamericano puede pensarse en el clásico texto de caballería El ingenioso hidalgo don Quijote de La Mancha (1605), de Miguel de Cervantes Saavedra (1547-1616), una obra que es conocida por sus recursos metanarrativos y por su relevancia para la consolidación de lo que hoy conocemos como novela. Sin embargo, también se puede concebir como una obra cuya poética se apoya en estrategias intermediales. Por su parte, en El Quijote y la poética de la novela (2004), el escritor chileno Félix Martínez Bonati (1929- ) considera que los personajes, así como la lógica bajo la que interactúan, se relacionan con lo que él denomina como "regiones de imaginación" o "esferas de estilización" literaria.
El autor plantea que la obra se rige bajo tres esferas de estilización: la del semirrealismo de lo cotidiano, la de la fantasía romanesca y la de la abstracción de la comedia, mientras que las historias donde el Quijote y Sancho no intervienen sino marginalmente (las de Dorotea y compañía, de las bodas de Camacho, o las de Roque Guinart), son espectadores incidentales (las de Marcela, el Cautivo, Claudia Jerónima, Ana Félix), o están del todo ausentes (la del Curioso Impertinente), "despliegan otros mundos de la imaginación literaria: la utopía pastoril, la intriga cortesana, las peripecias bizantinas, la novela de tema morisco, la tragedia racionalista", encarnando así el sistema de la imaginación institucional de la literatura de su época (2004, 64–65). Estas reflexiones permiten concebir al Quijote como obra intermedial si se le analiza desde su tiempo. Una razón para ello es que a pesar de combinar la lógica de varias formas literarias populares en su época, pasó de ser una parodia de la literatura caballeresca a ser considerada una protonovela, perdiendo así su status intermedial. Esto permite ilustrar también cómo sus connotaciones cambiaron con el devenir de la memoria colectiva y del canon literario que le vieron nacer.
